国家规定幼师一周备几课|
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我国先后颁布过三个幼儿园课程标准:20世纪50年代初新中国第一个幼儿园课程标准《幼儿园暂行教学纲要(草案)》(以下简称“《暂行纲要》”)颁布。《暂行纲要》以前苏联幼儿教育的理论和实践为模板,初步确立了新中国幼儿园课程的框架和内容体系。改革开放初期的1981年,我国颁布了《幼儿园教育纲要(试行草案)》
(以下简称“《教育纲要》”)。《教育纲要》以各种先进的儿童发展理论、教育理论为指导,力图建立科学化、规范化的幼儿园课程体系。20世纪90年代后期,随着幼儿园课程改革的不断深入,受西方先进的教育理论、课程理论影响,2001年我国颁布了新的幼儿园课程标准——《幼儿园教育指导纲要(试行)》(以下简称“新《纲要》”)。本文拟分析建国60年来幼儿园课程标准的文本变化及其意义,借此梳理建国60年来我国幼儿园课程的发展变化,为相关研究提供参考。
一、不同时期我国幼儿园课程标准文本内容的比较
1 课程目标
有学者指出,我国基础教育改革的目标内涵不断丰富,其中一条明显的轨迹是从最初的偏重“双基”,即掌握基础知识和基本技能,到强调智力和能力的培养,再到重视非智力因素,直到提倡素质教育。我国幼儿园课程目标的演变基本遵循这一规律。
《暂行纲要》明确了幼儿园教育使幼儿获得健全发展、减轻家庭特别是母亲就业负担的双重任务以及教养并重的特点,强调了幼儿园教育的目的性、计划性以及各科教学的系统性。《暂行纲要》初步确立了幼儿园教学的目标系统,它既包括幼儿园教学的最终目标,也包括小、中、大各年龄班和各科教学所要达到的中期、短期目标。还包括每一次活动所要达到的具体目标。
《教育纲要》明确了幼儿园教育的性质与教育任务。指出“幼儿园的教育任务应是向幼儿进行初步的体、智、德、美全面发展的教育,使其身心健康活泼成长,为人小学打好基础,为造就一代新人打好基础”。《教育纲要》明确了小、中、大各年龄班在生活卫生习惯、体育活动、思想品德、语言、常识、计算、音乐、美术八个方面的具体教育内容与要求,并且规定后一年龄班的教育必须继续巩固前一、两个年龄班的教育成果,体现了目标的层次性和衔接性,使得课程目标更为全面和系统。
新《纲要》没有细分小、中、大各年龄班的不同目标,而是针对健康、语言、社会、科学、艺术五大领域提出了总括性的课程目标,既讲情感、态度、能力。又讲知识技能。
以语言方面的课程目标为例。《暂行纲要》中幼儿园语言教学的目标之一是“培养幼儿使用新词句的习惯,丰富语汇,发展想象力、思考力以及表达能力”。《教育纲要》对中班的语言教育要求之一是“继续丰富词汇,能掌握运用更多的名词、动词、形容词、数量词、代词,学会使用常用副词(如现在、还、非常等)和连接词(如和、跟、同等),能理解词义”。新《纲要》关于语言教育的目标是:(1)乐意与人交谈,讲话礼貌。(2)注意倾听对方讲话,能理解日常用语。(3)能清楚地说出自己想说的事。(4)喜欢听故事、看图书。(5)能听懂和会说普通话。从中不难看出,《暂行纲要》和《教育纲要》规定了具体详细的目标,着眼于“双基”,重视显性的知识技能层面目标的达成,忽视幼儿情感态度的培养。新《纲要》提出幼儿园教育应为“幼儿一生的发展打好基础”。更看重非智力因素,重在培养幼儿健康的体魄、积极乐观的性格、良好的社会性品质等。
2 课程内容
《暂行纲要》将幼儿园教学内容分为六个学科,包括语言、计算、音乐、美工、常识、体育。它详细规定了六科教学的纲要,每科纲要均由目标、教学大纲、教学要点和设备四方面内容构成。这一时期没有课程内容一说,只有教学内容。《暂行纲要》统一而详细地规定了各年龄段幼儿所要掌握的知识技能。强调知识的科学性和系统性。可见,教学内容带有浓厚的唯智主义色彩。
《教育纲要》把20世纪50年代的幼儿园教学改为幼儿园教育,将教育内容由六科拓展为生活卫生习惯、体育活动、思想品德、语言、常识、计算、音乐、美术八个方面,并且按小、中、大三个年龄班详细提出了具体的教育内容与要求。
新《纲要》没有对课程内容做统一、具体的规定,也没有罗列出课程内容的清单,而是通过对教师提出要求——做什么、怎样做和追求什么。将课程内容融入健康、语言、社会、科学、艺术等各种活动之中。其课程内容主要包括四类经验:关于周围世界(包括自己)的浅显而基本的知识经验,关于基本活动方式(包括认识活动)的行动经验(“做”的经验),关于发展智力、提高各种基本能力的经验,关于对待世界(包括自己)和活动的态度,即情意方面的经验。
一方面,新《纲要》把课程内容重心放在幼儿的各种活动以及各种经验的获得上。完全抛弃了过去“学科说”把课程内容看作具体的知识或学科的做法。新《纲要》根据新知识观来理解课程内容,突出内容的过程性、活动性、经验性及情境性。例如,新《纲要》“鼓励幼儿用不同艺术形式大胆地表达自己的情感、理解和想象。尊重每个幼儿的想法和创造,肯定和接纳他们独特的审美感受和表现方式,分享他们创造的快乐”。当然,这种课程内容取向没有否定知识的价值。没有忽视必要的知识学习,只是强调知识来源于活动和经验,知识反过来又成为幼儿进行活动和获取经验的必要手段。另一方面,新《纲要》也改变了过去统一规定课程内容的做法。因为全国统一的、单一的课程内容不适合我国地域广阔和经济文化发展不平衡的国情。新《纲要》在课程内容的编排和选择上赋予了幼儿园、教师、家长以及幼儿更多的权利,为他们提供了更大的自主空间。这一时期园本课程的大量出现就是课程权力下放的具体表现。
3 课程组织与课程实施
新中国成立初期至20世纪80年代末,我国一直采用从前苏联引进的“幼儿知识系统化教学”的课程理论与实践。该模式强调儿童发展的阶段性和教育任务的连续性。突出系统化知识在幼儿学习和发展中的作用,强调让幼儿掌握系统化知识最有效的方法就是直接教学——上课。《暂行纲
要》规定采用作业教学形式,并规定每周必修作业项目和时间,辅之以选修作业。必修作业占用的时间远多于选修作业,而必修作业的实质就是开展集体教学。《教育纲要》指出“幼儿园的教育任务、内容与要求是通过游戏、体育活动、上课、观察、劳动、娱乐和日常生活等各种活动完成的,不可偏废”。然而,在实践中由于受种种条件的限制,尤其受教师整体素质的影响,端坐静听式的上课形式依然是幼儿园课程实施的主要形式。新《纲要》则明确提出“幼儿园的教育活动,是教师以多种形式有目的、有计划地引导幼儿生动、活泼、主动活动的教育过程”“教育活动的组织形式应根据需要合理安排,因时、因地、因内容、因材料灵活地运用”。这些规定不仅大大扩展了课程实施的路径,而且体现了对幼儿身心发展特点的充分尊重。
4 课程评价
20世纪50年代的《暂行纲要》和20世纪80年代的《教育纲要》虽然都没有明确指出幼儿园课程的评价内容与评价指标,但是毫无疑问,其评价标准就是看目标是否达成,考察大到幼儿园全年的工作计划。小到每个班每一天、每一个活动的目标是否达成。这种单纯分等鉴定的课程评价方式具有浓厚的功利主义色彩,相应地也造成了一种自上而下的单向评价模式,即教育行政部门对幼儿园进行评价。园长对教师进行评价,教师对幼儿进行评价。总之,评价主体单一,评价内容片面,评价重结果而非过程。以对幼儿的评价为例。直接对幼儿评价的主体是教师,评价的指标是显性课程目标,评价的内容是幼儿对所学内容的掌握程度,评价的功能是甄选优秀幼儿。
(以下简称“《教育纲要》”)。《教育纲要》以各种先进的儿童发展理论、教育理论为指导,力图建立科学化、规范化的幼儿园课程体系。20世纪90年代后期,随着幼儿园课程改革的不断深入,受西方先进的教育理论、课程理论影响,2001年我国颁布了新的幼儿园课程标准——《幼儿园教育指导纲要(试行)》(以下简称“新《纲要》”)。本文拟分析建国60年来幼儿园课程标准的文本变化及其意义,借此梳理建国60年来我国幼儿园课程的发展变化,为相关研究提供参考。
一、不同时期我国幼儿园课程标准文本内容的比较
1 课程目标
有学者指出,我国基础教育改革的目标内涵不断丰富,其中一条明显的轨迹是从最初的偏重“双基”,即掌握基础知识和基本技能,到强调智力和能力的培养,再到重视非智力因素,直到提倡素质教育。我国幼儿园课程目标的演变基本遵循这一规律。
《暂行纲要》明确了幼儿园教育使幼儿获得健全发展、减轻家庭特别是母亲就业负担的双重任务以及教养并重的特点,强调了幼儿园教育的目的性、计划性以及各科教学的系统性。《暂行纲要》初步确立了幼儿园教学的目标系统,它既包括幼儿园教学的最终目标,也包括小、中、大各年龄班和各科教学所要达到的中期、短期目标。还包括每一次活动所要达到的具体目标。
《教育纲要》明确了幼儿园教育的性质与教育任务。指出“幼儿园的教育任务应是向幼儿进行初步的体、智、德、美全面发展的教育,使其身心健康活泼成长,为人小学打好基础,为造就一代新人打好基础”。《教育纲要》明确了小、中、大各年龄班在生活卫生习惯、体育活动、思想品德、语言、常识、计算、音乐、美术八个方面的具体教育内容与要求,并且规定后一年龄班的教育必须继续巩固前一、两个年龄班的教育成果,体现了目标的层次性和衔接性,使得课程目标更为全面和系统。
新《纲要》没有细分小、中、大各年龄班的不同目标,而是针对健康、语言、社会、科学、艺术五大领域提出了总括性的课程目标,既讲情感、态度、能力。又讲知识技能。
以语言方面的课程目标为例。《暂行纲要》中幼儿园语言教学的目标之一是“培养幼儿使用新词句的习惯,丰富语汇,发展想象力、思考力以及表达能力”。《教育纲要》对中班的语言教育要求之一是“继续丰富词汇,能掌握运用更多的名词、动词、形容词、数量词、代词,学会使用常用副词(如现在、还、非常等)和连接词(如和、跟、同等),能理解词义”。新《纲要》关于语言教育的目标是:(1)乐意与人交谈,讲话礼貌。(2)注意倾听对方讲话,能理解日常用语。(3)能清楚地说出自己想说的事。(4)喜欢听故事、看图书。(5)能听懂和会说普通话。从中不难看出,《暂行纲要》和《教育纲要》规定了具体详细的目标,着眼于“双基”,重视显性的知识技能层面目标的达成,忽视幼儿情感态度的培养。新《纲要》提出幼儿园教育应为“幼儿一生的发展打好基础”。更看重非智力因素,重在培养幼儿健康的体魄、积极乐观的性格、良好的社会性品质等。
2 课程内容
《暂行纲要》将幼儿园教学内容分为六个学科,包括语言、计算、音乐、美工、常识、体育。它详细规定了六科教学的纲要,每科纲要均由目标、教学大纲、教学要点和设备四方面内容构成。这一时期没有课程内容一说,只有教学内容。《暂行纲要》统一而详细地规定了各年龄段幼儿所要掌握的知识技能。强调知识的科学性和系统性。可见,教学内容带有浓厚的唯智主义色彩。
《教育纲要》把20世纪50年代的幼儿园教学改为幼儿园教育,将教育内容由六科拓展为生活卫生习惯、体育活动、思想品德、语言、常识、计算、音乐、美术八个方面,并且按小、中、大三个年龄班详细提出了具体的教育内容与要求。
新《纲要》没有对课程内容做统一、具体的规定,也没有罗列出课程内容的清单,而是通过对教师提出要求——做什么、怎样做和追求什么。将课程内容融入健康、语言、社会、科学、艺术等各种活动之中。其课程内容主要包括四类经验:关于周围世界(包括自己)的浅显而基本的知识经验,关于基本活动方式(包括认识活动)的行动经验(“做”的经验),关于发展智力、提高各种基本能力的经验,关于对待世界(包括自己)和活动的态度,即情意方面的经验。
一方面,新《纲要》把课程内容重心放在幼儿的各种活动以及各种经验的获得上。完全抛弃了过去“学科说”把课程内容看作具体的知识或学科的做法。新《纲要》根据新知识观来理解课程内容,突出内容的过程性、活动性、经验性及情境性。例如,新《纲要》“鼓励幼儿用不同艺术形式大胆地表达自己的情感、理解和想象。尊重每个幼儿的想法和创造,肯定和接纳他们独特的审美感受和表现方式,分享他们创造的快乐”。当然,这种课程内容取向没有否定知识的价值。没有忽视必要的知识学习,只是强调知识来源于活动和经验,知识反过来又成为幼儿进行活动和获取经验的必要手段。另一方面,新《纲要》也改变了过去统一规定课程内容的做法。因为全国统一的、单一的课程内容不适合我国地域广阔和经济文化发展不平衡的国情。新《纲要》在课程内容的编排和选择上赋予了幼儿园、教师、家长以及幼儿更多的权利,为他们提供了更大的自主空间。这一时期园本课程的大量出现就是课程权力下放的具体表现。
3 课程组织与课程实施
新中国成立初期至20世纪80年代末,我国一直采用从前苏联引进的“幼儿知识系统化教学”的课程理论与实践。该模式强调儿童发展的阶段性和教育任务的连续性。突出系统化知识在幼儿学习和发展中的作用,强调让幼儿掌握系统化知识最有效的方法就是直接教学——上课。《暂行纲
要》规定采用作业教学形式,并规定每周必修作业项目和时间,辅之以选修作业。必修作业占用的时间远多于选修作业,而必修作业的实质就是开展集体教学。《教育纲要》指出“幼儿园的教育任务、内容与要求是通过游戏、体育活动、上课、观察、劳动、娱乐和日常生活等各种活动完成的,不可偏废”。然而,在实践中由于受种种条件的限制,尤其受教师整体素质的影响,端坐静听式的上课形式依然是幼儿园课程实施的主要形式。新《纲要》则明确提出“幼儿园的教育活动,是教师以多种形式有目的、有计划地引导幼儿生动、活泼、主动活动的教育过程”“教育活动的组织形式应根据需要合理安排,因时、因地、因内容、因材料灵活地运用”。这些规定不仅大大扩展了课程实施的路径,而且体现了对幼儿身心发展特点的充分尊重。
4 课程评价
20世纪50年代的《暂行纲要》和20世纪80年代的《教育纲要》虽然都没有明确指出幼儿园课程的评价内容与评价指标,但是毫无疑问,其评价标准就是看目标是否达成,考察大到幼儿园全年的工作计划。小到每个班每一天、每一个活动的目标是否达成。这种单纯分等鉴定的课程评价方式具有浓厚的功利主义色彩,相应地也造成了一种自上而下的单向评价模式,即教育行政部门对幼儿园进行评价。园长对教师进行评价,教师对幼儿进行评价。总之,评价主体单一,评价内容片面,评价重结果而非过程。以对幼儿的评价为例。直接对幼儿评价的主体是教师,评价的指标是显性课程目标,评价的内容是幼儿对所学内容的掌握程度,评价的功能是甄选优秀幼儿。
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