道德教育“困境讨论”模式在“思想道德修养与法律基础”课教学中的运用

[摘 要] “思想道德修养与法律基础”课程中道德教育部分的教学，重在提升大学生道德
判断能力，培育其道德行为的认知基础和动力机制。在教学中运用由道德困境故事呈现、困境
阐明、小组讨论、大组辩论、最佳观点提名和学生反馈等环节构成的“困境讨论”模式，有助于构
建积极的道德教育课堂生态，形成以道德认知、道德情感互构的教学过程，切实将教学实效引
向学生道德判断、践行能力的提升，完善积极道德人格的生成机制。其中，把握道德困境故事的
品质、学生的主体性和教师的角色定位，是运用该模式的关键。
[关键词] “思想道德修养与法律基础”课程；道德教育； “困境讨论”教学模式

高校思想政治理论课的教学实效，不仅体现
于大学生对教学内容在“知”的层面上全面深入地
接受，更应体现于其深刻践行。这种实践特性在
“思想道德修养与法律基础”课程（以下简称“基
础”课）—— — 尤其是与道德相关的内容中更为突
出。它不仅要让学生把握道德内容和规范，形成正
确的道德意识，更重要的是提升大学生的道德判
断能力，培育其道德行为，使学生不断提高其自身
道德素质，养成良好品格。然而，在实际教学过程
中，如何培育和提升大学生的道德判断能力并未
得到有效的关注，大学生对道德的认识往往停留
在理解道德观念和道德规范这一层面上，缺乏对
现实生活中道德事件的分析判断和选择、践行能
力。为此，笔者在“基础”课的道德教育部分，尝试
将林德的“康斯坦茨道德困境讨论法”（Konstanz
M ethod ofDilem m a Discussion，简称 KM DD）运用于
教学，形成了“困境讨论”教学模式，这一模式以道
德两难故事为载体，以“故事—— — 问题—— — 情感
（动机 /意向 /观念）”统一体的形式呈现出教学内
容的新表现形态，在很大程度上改善了师生互动
方式和课堂生态，促进教学内容与教学过程的生
活化，深化了道德学习的“内化—— — 外化”过程。
一、 “困境讨论”教学模式的理论基础
“困境讨论”教学模式是基于 KM DD而形成。
KM DD 是德国康斯坦茨大学心理学教授格奥尔
格·林德（GeorgLind）博士设计的一种促进儿童和
成人道德判断能力的新方法。
2500 年前，古希腊哲学家苏格拉底提出“美德
是不是一种能力以及美德能否被教育”的疑问。从
普罗泰戈拉、苏格拉底、亚里士多德到赫尔巴特、
叔本华、杜威、皮亚杰、科尔伯格等前人对该问题
都进行了深入的思考。现代道德心理学的研究证
明人类具有追求真善美的渴望以及对获得真善美
所需要的能力的渴望。不论国别、文化、宗教、社会
阶层、年龄、性别等因素，大部分人类都共享基本
的道德观念，如公平正义和相互尊重等。事实上，
社会已经成功地将这些基本的道德观念传递给了
下一代，绝大部分儿童在很小的时候就认同和接


受了这些基本的道德原则和社会习俗。来自现代
生物学的证据同样确认了人类基本的道德取向和
价值观是与生俱来的，但道德能力似乎并非与生
俱来。
在现实生活中，如果人们对于一些道德事件
产生了不一致的态度，通常会被归咎于他们具有
不同的道德观念；而当人们出现了恶劣的道德行
为，通常会被归咎于个体不具备或者缺乏道德观
念的支撑。然而，人们忽略了道德观念的获得与道
德行为的产生之间是存在鸿沟的。相关研究发现，
好的意图只是利他行为的必要条件而非充分条
件，利他行为的出现除了拥有好的意图以外，还需
要个体具有较高的道德判断能力。也就是说，人与
人之间道德水平的差距，并不是出现在道德观念
这一层面上，而是由于人们“在日常生活中渴望达
到自己要求的道德观念的能力”造成的，我们称之
为“道德判断能力”。科尔伯格将其定义为“个体
（基于内心的道德原则）对哪些是道德的进行决策
和判断的能力，以及能够根据这些判断付诸行为
的能力”
[1] 。可见，道德行为的出现不仅要有道德原
则，更需要具有一种道德认知的能力，这种能力是
一种通过理智解决与自己相对立的道德观念与情
感冲突的能力，一种通过与他人进行道德对话和
沟通从而做出较好判断的能力。
人们不仅需要拥有道德观念，更需要培养一
种能力来将这些观念运用到日常生活中去。有研
究表明，绝大多数人的内心深处是相信道德观念
并希望以此为社会的生存法则，当人们面临与他
们的观念相冲突的事情时，人们更愿意学会通过
自由思考和讨论来解决与对手的冲突。正如科尔
伯格所言， “如果希望找到可以合理解决双方冲突
的道德基础，人们就必须有能力不仅理解那些支
持我们观点的论点，而且还要有能力来理解那些
与我们意见不一致的论点。这种能力正是道德判
断能力，而它也越来越被证明是道德的核心，是现
代社会中最为需要的道德要素”
[2] 。缺乏道德能力
的个体常常显示出极端的性格和缺乏同情心，而
学会了在不同的价值观之间解决冲突的个体更乐
意接受他人的帮助获得成长，并能将他们所学的
运用到生活中去。人人都需要合作、与他人和平共
处，因此，人人都需要取得基本的道德能力 [3]185 。这
样，人们就能通过协商和讨论的方法来解决一些
冲突，就能避免武力和暴力的使用，避免不道德行
为和犯罪的出现。今天我们所面临的道德困境是
我们的父辈们从未听说过的，同样，我们的下一代
将要遇到的道德困境也是我们所无法想象的，随
着道德难题的不断增长和性质的不断改变，个人
只有通过教育（自我教育）才能获得学习和发展道
德能力，这不是简单地听几节课、看几本书就能学
会的。大学期间是学生们获得道德判断能力的最
佳时期，需要教师通过正确的教学理念、方式来帮
助他们培养和提高运用正确的道德原则来处理现
实生活中的道德问题的能力。
林德正是基于皮亚杰和科尔伯格的道德认知
发展理论、哈贝马斯的交往理论，经过多年的实
践，从多方面不断对“科尔伯格—— — 布莱特两难故
事讨论法”进行了修改和完善，于 1990 年设计了一
种培育、提高儿童和成人道德能力发展的新方法，
即康斯坦茨道德困境讨论法（KM DD）。实践证明，
KM DD 对于提高学生的道德判断能力非常有效 [4] 。
二、 “困境讨论”教学模式的理念与程序
“困境讨论”模式的教学目标和理念，是要营
造一个充满积极挑战而不是恐惧的学习环境，使
道德教育的目的与方法一致。大部分传统的教育
方法受限于传递价值观和教授道德理论，忽略了
对道德能力的培养。KM DD 认为，只有在个体具备
了一定的道德判断能力的基础上，道德动机才会
导致道德水平的提高和道德行为的出现，目前道
德教育忽略的正是道德判断能力的培养。现实生
活中人们正确道德行为的缺失，不是因为缺乏道
德情感（观念、意向、动机），而主要是缺乏通过对
道德原则的思考和对话来处理道德问题或冲突的
能力。道德判断能力正是道德情感与道德行为之
间的“失去的链接”。如图 1 中间的部分正是连接
道德情感与行为的重要关键环节
[5] 。KM DD 就像
“疫苗”，它的作用就是利用其中弱化的病毒去刺
激它们对抗真正的病毒。具体而言，就是将学习者
放置一个“半真实”的道德两难问题的特殊情景
中，通过 KM DD 方法，最终达到激发他们处理现实
生活中可能出现的道德两难问题的能力。
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之所以运用故事而不是已在教学中被广泛运
用的案例，M .A.冈特等人以其“教学中的价值形
成模式”的观点提供了理论旁证： “故事可使读者去
考虑那些指引人们行为的价值，这些可能是和读者
现实生活情境相关的品格议题。”通过故事，可以
实施在“ARC—— — 参与（anticipation）、现实化（real-
ization）和巩固（consolidation）”的框架下“以一种引
导学生关注的方式进行教学”的过程。 [6]211,219 KM DD
正是运用假设的道德两难故事展开教学过程的。
在每次进行教学前，教师都要认真准备，以保证整
个教学环节的完整准确性。按照林德为此编制的
KM DD 培训手册，一次完整的教学环节共需 90 分
钟，讨论困境故事 1 个，投票表决 2 次。整个教学
模式的环节显示如下。
（一）呈现道德困境故事
教师阐述一个有教育意义的关于主人公 X 的
两难故事，不管他 /她怎么做，都会违背一些行为
准则。教师将故事的纸质版分发给参与者们，并要
求其完成两个问题：为什么 X 会犹豫？你认为 X 做
这个决定有多大的难度？这正是将学生放在一个
“半真实”的道德两难情景中，通过培育他们对道
德原则的思考与对话来正确处理遇到道德问题或
冲突的能力，即道德判断能力。这是一种新的“问
题—— — 模式谱”， “问题”不是指向问题的解决方案
的提出，而是指向学生的现实行为选择能力和行
为动机激发。
（二）道德困境的阐明
教师需要确定学生是否感受到了两难困境及
什么样的困境。学生听完故事后，教师收集不同认
识：当 X 犹豫时，他 /她脑海中出现了什么？ 这真
的是一个困境吗？如果是，什么原因？等等。这个
步骤帮助学生了解自己听到故事后所触发的情感，
并学习如何将它们转变成文字与他人交流。这样一
来，他们也会理解当他们感受到困境时，其他人未
必觉得是个难题，或者可能会感到不同的困境。
（三）小组讨论
教师要求学生就“X 的决定是对还是错？”进行
投票表决，按照表决的结果将参与者分成 2 大组，
分别坐在教室的两边，每大组再分成 3-4 人的小
组，以便于交流讨论。该阶段持续约 10 分钟左右。
（四）大组辩论
辩论前，教师需申明两个规则：第一，可自由
发言，但不许进行人身攻击。第二， “乒乓原则”。即
在辩论中，当其中一组的某位学生发完言后，由他
/她选定一位举手的对方组员来发言，依此支持和
挑战相交替的规则展开讨论，给学生更多时间用
于自我建构和共同建构道德情感的重要过程。
（五）提名对立组的最佳观点
“困境讨论”模式要求关注反方学生的论点，
“选取对方观点中你认为最棒的观点”这一环节很
受学生们欢迎。它使参与者认识到：当我们遇到与
自己观点不一致的人和事，并不意味着要完全否
定掉对方，而是要允许不同观点的存在并试着去
接受和认可，要用和平而非武力的方式去解决现
实社会中出现的矛盾与冲突。最后，就“X 的决定
是对还是错？”进行第二轮投票表决。
（六）学生的反馈
在讨论结束后，向参与者提出这样的问题：你
认为这节课有意思吗？你从中学习到了什么？如果
有机会你还会参加这样的活动吗？等等。由此获得
学生对教学过程的反馈。
三、 “基础”课运用“困境讨论”模式教学
的实践探索及其成效
当前的大学生思想开放、知识面广、学习能力
强，但知识体系尚不完整， “三观”尚不稳固，情感
心理也尚未成熟，面临着学习生活等各种成长中
的问题，对思想政治理论课所讲授的内容，客观上
存在着迫切需求。如何及时发现、正确引导大学生
思想道德深处的真实困惑和需求，让思想政治教
育“贴近学生、贴近生活、贴近实际”，做到因事而
化、因时而进、因势而新，提高思想政治理论课的
吸引力、亲和力、针对性和教学质量，使学生有获
得感，这些是促使我们思考思想政治理论课教学
图 1 道德能力链接图
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改革与创新的当务之急。道德教育作为“基础”课
中的重要内容，其教学效果及实效性更是亟待提
高。结合我国的具体国情，在教学内容、教学方法、
教学理念、教学情境等方面运用 KM DD 并进行改
善，可以成为真正培育和提高我国学生道德判断
能力的一套具有时效性和可操作性的道德教育新
模式和方法，由此实现道德教育的目标，提高学生
的道德素质和品德水平。
近年来，笔者在高校“基础”课教学中尝试运
用“困境讨论”模式，取得了明显的教学效果，赢得
了学生的充分肯定，对该教学模式的认识也进一
步加深。由于论文篇幅所限，本文难以随附具体的
道德两难故事素材，仅就其成效进行描述。
（一）构建了积极的道德教育课堂生态
课堂生态，是一个以教师、学生及教学环境等
要素构成的综合体，由自主性、主动性、专注度、关
注面和时间量等构成了课堂生态系统的活力的基
本指标 [7]115 ，基于问题的“人—— — 人”互动，正是激发
或增进活力并保证活力的意义的重要方式。“困境
讨论”模式下的课堂生态，不仅能够保持内部平
衡，具有思想政治理论课所必需的课堂活力，还会
由于问题探讨过程的展开而使课堂教学激发起学
生的创造性，从而使其学习行为成为基于内生动
力的积极的道德接受过程。在“基础”课的道德教
育内容中，紧密结合社会上的道德事件，选取与社
会公德、职业道德、家庭美德、社会主义核心价值
观等相关的典型道德案例，通过“困境讨论”模式，
将学生放置在一个“半真实”的道德两难问题的特
殊情景中进行思考与讨论，让学生在平等和谐的
情境中参与、体验、感悟，获得感动、受到启迪。
（二）形成了以道德认知、道德情感相统一的
道德课程教学过程
道德课程的实施过程通常由“知识的呈示”
“话语表达” “课堂提问”和“纪律维持”
[8]149-227
等构
成， “困境讨论”模式实现了对这一过程的超越。教
师的作用由从前的“唱独角戏”转变为组织、引导
教学，其亲和力作用得以充分发挥，能够由此更全
面、客观地了解学生们的思想道德状态；轻松、民
主的课堂氛围增进了师生之间、同学之间的交流。
“乒乓原则”一方面保障了良好的课堂教学秩序，
让学生们能清晰表达出自己的观点，避免出现吵
杂无序的场面；另一方面也实现每个学生发言机
会的公平均等。学生学会了积极思考、参与讨论、
敢于表达、善于倾听等，增进了理性对待道德冲
突、辨别道德是非的能力。
（三）切实将道德课程的教学实效引向了学生
道德判断、践行能力的提升
道德教育课程必须将道德知识与现实生活紧
密结合，学以致用，实现从道德情感、道德认知到
道德认同再到道德行为的转化。“困境讨论”模式
中的讨论不同于一般的讨论， “道德认识的完成一
般要经过道德体认、道德认同及道德觉悟这三个
阶段”
[9]154 ，通常与讲授相配合的讨论虽对道德知识
的接受具有直接意义，但并不能引导学生进行完
整的道德认识过程。“困境讨论”通过对道德两难
故事中的困境充分讨论或辩论，使一般的讨论未
能实现的道德“认同” “觉悟”过程得以完成，实现
了真正的道德认识。另外，关于道德困境的讨论会
使道德认知过程由抑制状态转入兴奋状态，学生
的道德情感因此被唤起并进入“工作”状态，从而
使道德判断、选择能力具备了明确的积极行为指
向，转化为道德行为能力。
（四）完善了积极道德人格的生成机制
道德教育以建构优良道德人格为己任，人际尊
重不仅是积极道德人格生成的条件，也是积极道德
人格的示范效应之源。“困境讨论”模式从学生的角
度去引导，深入到其心理世界，让学生感受到被尊
重、被关怀，从而主动接受教学的内容，实现理性与
情感的双重认同。由此，这一模式的运用过程可以实
现知识、能力、人格在积极课堂生态中的有效生成。
为了验证教学实效，笔者还在运用“困境讨
论”模式实施教学之后进行了 3 次教学效果实测。
具体情况为：2012 年以广州某高校经贸专业的 89
名学生为被试，2015 年、2017 年分别以南京某高
校思想政治教育专业的 39 名、33 名学生为被试。
被试在参与“困境讨论”教学实践前后分别完成了
中文版 M CT 问卷（林德于 1976 年开发和研制的
一种适合于青少年的道德判断能力测量工具，即
M oralCom petence Test，简称“M CT”），统计结果显
示：第一次 M CT 前测平均 C 分数为 19.38，后测平
均 C 分数为 20.70，提高了 1.32；第二次 M CT 前
测、后测平均 C 分数分别为 15.48、20.15，提高了
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4.67；第三次 M CT 前测、后测平均 C 分数为 22.22、
30.65，提高了 8.43。3 次实测初步证明， “困境讨
论”模式具有明显的教学实效。有些学生指出，以
前很少甚至没有机会与教师近距离接触或交流，
如果在现实生活中遇到两难选择时，会感到害怕
选择或是回避选择。参加了该模式教学实践后学
生与教师的关系变得密切，在随后的课堂上变得
更加积极和踊跃发言，能主动与教师讨论问题。这
正是其道德判断能力提升的直接反映。另外， “乒
乓原则” “选取对方观点中最棒的观点”等环节使
学生的公平意识、规则意识、交流对话、认同异己
观点等方面的能力得到了培育和提升。
四、 “基础”课教学中“困境讨论”模式的
运用要则
（一）道德两难故事的品质
假设的道德困境必须根源于现实、值得关注
并能引人沉思的道德生活。正如马克思所强调的，
“良心是由人的知识和全部生活方式来决定的。
……有思想的人的良心不同于没有思想的人的良
心”
[10]152 ，道德良心的培养必须基于现实、值得关注
并能引人沉思的道德生活，这是在人们的道德情
感与其道德行为之间建立或恢复有效“链接”的关
键。“困境讨论”模式下的“讨论”，必须有助于激发
学生关注社会、走近生活的积极性，培育学生在现
实生活中正确对待和处理类似事件的道德判断能
力，让学生从心灵深处去思考和接受，从而产生价
值共识和价值认同。
（二）学生的主体性与教师的角色
“困境讨论”教学模式是以学生为中心的，给
学生提供一个宽松活跃的氛围，学生愿意和敢于
说出自己的观点，教师们才能了解到学生的真实
想法及道德判断能力状况。教师在讨论过程中将
充当裁判员的角色，提醒违规的组员。这样，能真
正使学生的道德主体性得到充分发展。
（三）“困境讨论”教学模式的适宜性阈限
“困境讨论”模式的运用并不是一个孤立的教
学过程。“不存在适用于一切环境的最优教学模
式，但针对实际需要，达成目标、内容、方式以及评
价最佳组合的教学模式最优化却是教学模式论的
宗旨。”
[11]483 这一模式在教学运用时还需要与其他
教学模式、方法相配合。另外，从课程特性角度说，
它对“基础”课的法律部分以及思想政治理论课系
列的其他课程是否具有适用性，尚待进一步教学
尝试加以验证，不能作无限推广。
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[责任编辑 吴宁宁]