我们认为，不能把学生的脑力劳动看成是跟教师的一般素养、博学程度以及他的脑力劳动素养互不相关的东西，学生的劳动素养乃是教师的劳动素养的一面镜子。
在课堂上，教师不仅要想到所教的学科，而且要注意到学生的感知、思维、注意力和脑力劳动的积极性，教师在自己的关于教材的思考上使用的精力越少，则学生的脑力劳动的效率越高。
为了使少年学生能注意听讲，我们力求使讲课的思路达到最清晰的程度，这一点，对那些思维操作比较迟缓的学生尤为重要。
我所注意的中心点并不是自己的讲述，而是思维的情况：从学生的眼神里就能看出他们是懂了，或者没懂，如有必要，我就补充讲些新的事实。教育的技巧并不在于能预见到课的所有细节，而在于根据当时的具体情况，巧妙地在学生不知不觉之中做出相应的变动。
一个好的教师并不见得能明察秋毫地预见到他的课将如何发展，但是他能够根据课堂本身所提示的学生的思维逻辑和规律性来选择那唯一必要的途径而走下去。
对抽象思维和不断的由具体事物向概括过渡的需要，是少年期学生自然的精神需要，我们不仅是科学基础学科的教师，而且是思考力的培育者。我们越是接近科学的前沿，我们就越容易观察到少年是怎样思维的。
少年来说，最有趣的讲述，是那种不要把一切都说到底的讲述。我们叙述事实，而让学生去分析他们和进行概括。
如果一个人不曾体验到这种思考家的自豪感，那么脑力劳动就会变成一种沉重而单调乏味的事儿，反过来说，如果体验到这种自豪感，那么少年就会满怀新的激情去开始研究新的事实。
为了满足少年对抽象活动的需要，我们很重视让他们做一些推理的练习，这样少年就感到上课很有兴趣，掌握知识的过程就能吸引每一个人，激发起他们作为真理探索者的美好的智力情感。
如果把感知教材变成单调的、机械的往学生头脑里“装载货物”，那么在从事着紧张的脑力劳动的一天中，就会出现使学生实在难以感知教材的时刻。
当学生的头脑需要考虑、深思和研究问题的时候，人们却让他摆脱思考，教师使出教育学上所有的巧妙办法，使自己的教学变得尽可能的容易理解，以便像习惯所说的，那样让学生更容易掌握。这样做的结果是很荒谬的：按教师的设想来说，这样做应当是学生的脑力劳动变得轻松，然而实际上却使他变得更艰难了，这就好比是给聪明伶俐的头脑做催眠术，使它变得迟钝起来。
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