为什么常常看到，一个儿童跨进学校大门以后，只过了两三年，他就不想学习了?为什么对许多少年来说，就像一位母亲在信里所说的，学习简直是“活活地受罪”?为什么不愿意学习这件事，不但给少年在校内的全部精神生活打上了深深的烙印，而且使他遭受挫折，和别人发生冲突，逼使他跟马路上的坏人结交起来，使得教师简直无法工作?
使我最感不安的，是一部分男女青少年对自己的学习成绩所抱的那种漠不关心、毫不在乎的态度。
教师由于无能为力而气得声音颤抖，可是这些17岁的人(要不是实行普及中等教育，他们早已应当站在机床旁边工作，跟着犁头或播种机在田间耕地、播种和侍弄庄稼了)，由他们所组成的学生集体，却常常竟然也对教师表示愤慨或满不在乎。
教育学的理论家们，当谈到集体对人的个性的巨大影响时，经常是这么来解释某些青少年缺乏教育的原因的:既然如此，那就是说，集体没有起到好的作用，对学生的教育不够，而教师呢，据说是不善于通过集体来影响个性。这是一种多么幼稚可笑而又软弱无力的辩解啊!它给教师指错了方向，实质上是在妨碍愿意思考的教师进行工作。如果一个人在集体面前对自己随随便便，如果他自己贬低自己，那么这也就败坏了集体。只有健康的、生机蓬勃的小溪、泉水和水滴才能汇成集体的大河。如果这些小溪污染了，大河就会成为一潭臭水。
我坚定地相信，只有当教育者时刻关心使这条大河流域没有一支溪流干枯、腐败和发臭，那时候集体才能成为人的精神、人的个性的一汪活水。
应当使人成为“可教育的”，也就是说，使他能够接受教师的特别是集体的教育影响。如果一个13岁或16岁的人(是的，让我们不使用“学生”，而使用“人”这个字眼吧)说:“得两个“两分’也行啊"，那么这就意味着他丧失“成为可教育的人”这种能力。
这种不可教育性(即不能接受教育)的根子，究竟埋藏在什么深远而秘密的地方呢。
每一次，当我读着现代的学术著作时，看到里面那些关于如何迫使人们(是的，我们不说“学生”，而说“人们”在课堂上进行思考、记忆和理解，如何不要浪费每一分钟时间，以及要使所有的人都掌握、掌握、再掌握的那些议论时，我就不由得回想起一个世代相传的关于我的同乡——一个不走运的农民奥麦尔柯爷爷的故事。奧麦尔柯爷爷有一俄亩土地，他决定用粒选的种子播种春小麦。整整一个冬天，奥麦尔柯爷爷和他的老伴玛丽雅奶奶坐在炕头上。用手工一粒一粒地选好了种子。播种的时刻到了，可是发现，奥麦尔柯爷爷在关心种子的时候却忘记了耕地。去播种了，而地没有耕……
我们教育工作者不仅应当考虑我们将要做些什么。而首先应当考虑的是:我们将要去做的那一切,将如何在我们所教育的人们的心灵里折射和反映出来。而我认为，教育就是形成“可受教育的能力”——使一个人对自己的成就和挫折非常关心。这一点，在我看来，乃是教育的核心，是教育的最宝贵之点:使一个人想成为好人，想竭尽自己整个心灵的全部力量，在集体的眼里把自己树立起来，显示出自己是一个优秀的、完全合格的公民，诚实的劳动者，勤奋好学的思想家，不断探索的研究者，为自己的人格的尊严而感到自豪的人。这就是我们必须细心地准备的土壤。最聪明的教学大纲和教科书、最完善的教学方法——这一切都将化为乌有，如果我们只把希望寄托在教学大纲、教科书和教学方法上的话。
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