26. 尹弘飚： 思而不学则殆

战疫中的课程思考 26｜尹弘飚：思而不学则殆

文/尹洪飚

华东师大课程与教学研究所客座教授

香港中文大学教育学院课程与教学学系教授

这段日子病毒肆虐、疫情蔓延，逼得各地的中小学纷纷开设网课。一些地方的教育行政部门考虑到部分学生难以接触到网课资源，要求学校这段时间不能讲授新课（如深圳）。于是，开设网课成了对学校和老师课程开发能力的一次考验。某些课程开发能力强的学校抓住机会，把时下不少流行的学习策略，如PBL、议题本位探究等放入网课之中。这些尝试当然值得赞赏。不过，有了问题情境、引发了学生争论，但如何确保学生学生既有“思”之发散，又能“学”有所得，从来都是课程设计者和老师们关注的焦点。在这方面，香港的通识教育科为我们提供了一个极为切题的案例。

先讲一个故事。曾任美国心理学会主席的智力理论大师斯滕伯格（Robert J. Sternberg）讲述过自己小时的一段经历。1950年代，他上小学时，学校盛行的还是直接讲授，没几个老师采用建构式教学或发现学习，他也很少有机会去动手、操作或探究。在他的记忆里，这段小学经历几乎就是一段空白，似乎什么都没学到，觉得自己当时需要更多的发现学习。到了1960年代，他上了中学，那是美国的学校已是建构主义的天下，各科都流行发现学习，老师也都期望学生能够建构知识。然而，那时的他对自己的中学经历仍不满意，总觉得这种学习还是差强人意。

后来，斯滕伯格获得生物老师的许可，在十年级进行了一项小规模的专题探究：比较使用“新教材”（为建构式教学而设计）与“旧教材”（为直接讲授而设计）的班级的学习成效。由于考试试题不同，于是，他让这两班学生做了两份考题。最后的结果是，两班学生在“新教材”考试中表现相同，但“旧教材”班级学生在“旧教材”考试中表现更佳。基于这些经历，斯滕伯格认为1960年代美国盛行的建构主义理论忽略了一个重要事实：要批判性地思考，首先要具备思考的内容。仅有内容而缺乏思考毫无意义，但仅有思考而缺乏内容则徒劳无功。

斯滕伯格的总结其实正是孔子所说的“学而不思则罔，思而不学则殆”（《论语•为政》）。他们都说了这样一个浅白的道理：稳固的知识基础结合积极主动的思考，思维才会有深度，学习才会成效。道理说起来大家都认同，但放到学校课程改革的实践中，就常常不那么回事了。

香港的新高中通识教育科就是这样。这一科旨在发挥课程统整的优势，让高中生有机会接触类似大学通识教育的学习经验。在学与教方面，通识教育科虽声称需要采取多元取向，但更加鼓励议题探究模式，提倡学生透过多角度思考和议题探究建构知识。不可否认，实施以来，本科在培养学生思维能力、表达技巧以及关注社会议题的意识方面都有些成效。然而，就课程设计的学理而言，通识教育科还有一些先天不足。一言以蔽之，就是犯了“思而不学则殆”的毛病。

教育目标分类学是课程设计领域的经典理论之一。它告诉我们，任何一个学科的课程宗旨或目标，必须涵盖认知（包括知识与思维过程）、情意与技能三个方面。以此分析新高中通识教育科的课程与评估指引，我们会发现，这一科的七个课程宗旨和八类预期学习成果大多指向发展学生的高阶思维能力（如课程指引所列的第二与第三个宗旨），也有不少属于情意与技能（尤其是沟通、协作、解难等共通能力）两个方面（如第四至第七个课程宗旨），但唯独对本科期望学生掌握的知识、概念与原理要么根本不提，即使提到也是大而化之、语焉不详（如第一个课程宗旨和第一类预期成果）。在课程内容方面，这个特征表现得更为突出：作为必修必考科，本科仅指定六大单元十二个主题，但不指定具体的学习内容或教科书。于是，通识科教师只能耗费大量时间，在浩如烟海的信息中苦苦搜寻适合自己的教学内容，或者来个急就章，拿别人提供的现成教材套或工作纸。而最后的考试，也重在考察学生是否能够梳理信息、整理各方观点，之后再表达得不偏不倚。通识教育科的学习成了多角度思维和（书面）表达技巧训练！至于思维的深度、学到了什么，大家就不做深究了。

香港的通识教育科本想让高中生体验大学的通识教育，但大学的通识教育并不是这么做的。以我所在的大学为例，大学为本科生提供的通识教育必修课程在全球都享有盛誉。不过，我们的通识教育的课程内容是明确指定的，无论“与人文对话”还是“与自然对话”，指定书目都是《理想国》、《物种起源》、《自然哲学的数学原理》、《寂静的春天》等经典名著。任课教师可以更换，但这些课程内容不能轻易改动。为什么？因为学思结合才能带来深度思考和深度学习。